Socjolingwistyka i migracje

Wielokrotnie wspominałam, że socjolingwistyka jest powiązana z migracjami. Wraz z ludźmi przemieszczają się ich języki i nastawienie do innego języka. W społeczeństwie z kolei zwiększa się liczba obecnych języków, widać je i słychać je na ulicy. Wielojęzyczność w społeczeństwie to nie jedyny aspekt, ponieważ język służy też do opowiadania o migracji. Dlatego z okazji Światowego Dnia Uchodźcy przyjrzymy się dwóm aspektom: narracji wokół imigracji oraz polityce językowej.

Jak się pisze i mówi o imigracji?

W pewnym niemieckim dzienniku Die Welt przeczytałam, że według niemieckiego ministerstwa ds. migracji dwie trzecie osób ubiegających się o azyl lub o legalizację pobytu przekroczyło granicę UE nieregularnie, tj. żadna straż graniczna czy inny urząd nie zarejestrował ich wjazdu. Dziennik dalej podaje, że Bawaria rozważa zaostrzenie kontroli na granicy. W artykule szukałam powodu, dla którego trzeba by było zaostrzyć kontrolę, potem zorientowałam się, że dla mnie powinno być jasne, że duża liczba nieregularnych przekroczeń jest powodem do zaostrzenia, bo ma stanowić zagrożenie dla bezpieczeństwa. Tylko bezpieczeństwa czego? Dalej w artykule czytamy przecież, że znakomita  większość osób, która przekroczyła granicę UE nieregularnie tak czy siak legalizuje swój pobyt, a do tego trzeba poświadczenia, że się jest zintegrowanym. Artykuł przedstawia związek przyczynowo skutkowy tak, że statystyka podana przez ministerstwo jest powodem do niepokoju a konsekwencją jest zaostrzenie granic. Jedna statystyka. Konieczność zapewnienia bezpieczeństwa (domyślam się, że kraju) i ochrona granic są w tym artykule przemycone między wierszami, co więcej nawet nie muszą pojawić się wprost. Od dość dawna publiczna narracja o migracji jest skupiona wokół ochrony granic przed osobami szukającymi azylu. Nawet nie trzeba nazywać tych osób ‘zagrożeniem’, bo przecież to mieści się w słowie “ochrona”, a chronimy się przed czymś niebezpiecznym lub niepożądanym. Innymi słowy, narracja skupia się na sekurytyzacji, czyli ochronie granic (Rheindorf & Wodak, 2020). 

Autor artykułu używał sformułowań zalecanych przez różne poradniki języka włączającego, tzn. pisał o osobach szukających azylu czy o nieregularnych przekroczeniach granicy, nie o ‘nielegalnych imigrantach czy uchodźcach’. Tym niemniej wydźwięk artykułu jasno wskazuje, jakie ma nastawienia do migracji. Ten artykuł to też dobry przykład na to, że język inkluzywny to więcej niż używanie jakichś terminów i powinien obejmować cały dyskurs.

Polityka językowa i integracja

Ruth Wodak i Markus Rheindorf wskazują, że w kontekście migracji te granice mogą być dosłowne, jak np. granice kraju czy granice UE, ale też metaforyczne, które przejawiają się w polityce językowej, która wiąże się z nauką języka kraju goszczącego (2020). Istotną częścią polityki migracyjnej są kursy językowe, które mają pozwolić nowo przybyłym osobom zintegrować się ze społeczeństwem i usamodzielnić. Niektóre państwa, np. Niemcy, mają bardzo sformalizowaną i ustrukturyzowaną politykę integracyjną, inne, np. Polska, mają tę politykę bardzo ograniczoną i polegają w tej sprawie na organizacjach pozarządowych.

W Polsce darmowe lekcje języka są organizowane przez Urząd ds. Cudzoziemców w ośrodkach dla cudzoziemców, ale nie są to lekcje obowiązkowe i nie cieszą się popularnością (Sobczak-Szelc et al. 2023). Ciężar integracji i nauki języka spada na NGOs-y, a te również mają twardy orzech do zgryzienia, ponieważ brakuje wykwalifikowanych nauczycieli. Od lutego poprzedniego roku stało się to jeszcze bardziej widoczne i co chwila widzę w internecie, jak fundacje szukają nauczycieli_ek lub wolontariuszy_ek do prowadzenia kursu.

W Niemczech natomiast ten system wygląda jak na załączonym obrazku z broszury ministerstwa ds. migracji i uchodźców:

Uregulowane jest wiele podstawowych kwestii: liczba godzin, kto ma prawo, a kto obowiązek uczestniczenia w kursach nie tylko językowych, ale i integracyjnych, jaki poziom języka jest potrzebny, itp. Ten obrazek przypomina mi maszynę lub fabrykę i tu tkwi problem. Leoni Schulte w swoim etnograficznym badaniu dotyczącym kursów dla migrantów i uchodźców zwraca uwagę, że twórcy tej polityki migracyjnej postrzegają integrację, czy też te wszystkie aktywności prowadzące do integracji, jako linearny proces (Schulte, 2021). Niemniej jednak w międzyczasie dzieje się życie: trzeba załatwić sprawy administracyjne, jakoś się utrzymać, zająć dziećmi, zdarzają się choroby i wiele innych życiowych sytuacji. W konsekwencji proces przestaje być linearny, wypada się z tej maszyny i trzeba zaczynać od początku. Nawet jeśli plan wydany przez ministerstwo przewiduje, że na naukę języka na B1 jest potrzebna określona liczba godzin i można osiągnąć ten poziom w ileś tygodni, to ze względu na pracę, szkołę, choroby i czy obowiązki opiekuńcze, czy np. pandemię te kilkanaście tygodni zamienia się w kilka miesięcy, a czasem i lat (Schulte, 2020).

Wnioski są dość przygnębiające, ponieważ wygląda na to, że zarówno brak polityki integracyjnej, jak i jej bardzo skrupulatne uregulowanie ma swoje wady. System rozbija się o oczekiwania władzy, tj. to, że integracja rozumiana głównie jako nauka języka powinna być priorytetem nowo przybyłych osób, podczas gdy osoby ubiegające się o azyl mogą mieć inne priorytety, np. rodzinę czy pracę. 

Dodatkowym aspektem jest system certyfikacji. Rada Europy co kilka lat wydaje raport dotyczący językowej integracji dorosłych imigrantów i na ich podstawie widać, że coraz więcej krajów wykorzystuje testy językowe jako warunek otrzymania tymczasowego i stałego pobytu oraz obywatelstwa (LIAM, 2020). Co więcej, do określenia poziomu językowego używa się Europejskiego Systemu Opisu Kształcenia Językowego (w skrócie ESOKJ). O ile testowanie znajomości języka samo w sobie nie uważam za złe, o tyle mam zastrzeżenia co do sposoby i wymagania testów. ESOKJ to dokument, który został opublikowany w 2001 roku, doczekał się kilku aktualizacji i to właśnie w nim zostały zaproponowane poziomy językowe od A1 do C2 oraz konkretne umiejętności i kompetencje, które powinny być rozwijane na danym poziomie. Z tym tylko, że ESOKJ stworzono z myślą o formalnej edukacji, żeby i nauczyciele, i uczniowie czy autorzy podręczników i programów mieli jakieś spójne odniesienie. Nie został stworzony, żeby gatekeepować ludzi przed uzyskaniem stałego pobytu czy obywatelstwa. Nie jest dostosowany do potrzeb integracyjnych, np. nie bierze pod uwagę, że imigranci i uchodźcy właściwie od początku pobytu w kraju goszczącym mają do czynienia z dość skomplikowanym językiem urzędowym i wszystkie słowa typu ‘ubezpieczenia’, ‘złożone wnioski’  i ‘świadczenia’ itp. pojawiają się na samym początku.

W Polsce, jak i w Niemczech, żeby ubiegać się o stały pobyt i o obywatelstwo trzeba przedłożyć dowód, że zna się języka na poziomie B1. Zastanawiacie się czemu to nie jest bardziej zróżnicowane lub czemu akurat B1 a nie na przykład A2? Ja też. Nie mam odpowiedzi. Niektóre państwa, jak Wielka Brytania czy Dania według raportu z 2018 wymagały poziomu B2, który uznawany jest za akademicki. O ile dla osób, które przeszły przez europejski system edukacji te poziomy są całkiem osiągalne, to dla wielu uchodźców i imigrantów z niższym wykształceniem pisanie na poziomie B2 czy nawet B1 może stanowić poważny problem.

Co więcej, o ile w Niemczech system testowania języka jest rozwinięty, bo przecież wszystko ma funkcjonować jak dobrze naoliwiona maszyna, to w Polsce sytuacja pozostawia wiele do życzenia. Iwona Janowska wprost pisze o tym, że system nie został stworzony jako element polityki migracyjnej i nie odpowiada potrzebom imigrantów i uchodźców, nawet infrastruktura jest niewydolna (Janowska, 2022; Babakova, 2021). Bez konsultacji z ekspertami testowanie języka stało się elementem integracji, a problemy widzą wszystkie zainteresowane strony z wyjątkiem osób tworzących prawo. Mój educated guess jest taki, że prawodawcy rzucają tymi poziomami z ESOKJ typu B1 czy B2, żeby tylko czasem się nie zastanawiać, czego właściwie powinno się oczekiwać od osób imigranckich i ubiegających się o azyl. 

Jakąś odpowiedzią na te kwestie jest inny dokument przygotowany przez Radę Europy, Przewodnik po nauce drugiego języka w kontekście integracji dorosłych imigrantów (nie widziałam jeszcze polskiego tytułu, w oryginalnej wersji brzmi on Literacy and Second Language Learning for the Linguistic Integration of Adult Migrants). Przewodnik skupia się na rozwijaniu umiejętności czytania i pisania i zwraca uwagę, że zdolności dorosłych uczniów mogę być zróżnicowane. Dostępny jest na razie po angielsku i tak jak CEFR, musi być dostosowany do każdego języka, a to może chwilę potrwać.

Co z językami imigranckimi? 

W badaniach nad migracjami popularny jest termin deskilling, oznaczający obniżenie kwalifikacji. Chodzi o to, że często umiejętności czy dyplomy osób uchodzących lub migrujących, które nabyły w swoim kraju pochodzenia, lub migrujących do nowego kraju nie są uznawane w kraju goszczącym. To dość częste zjawisko i dotyczy także umiejętności językowych. Dwie badaczki z Hiszpanii Maria Rosa Garrido i Eva Codó zaproponowały termin ‘delanguaging’ nawiązujący do oczywiście do deskillingu i skupiający się na nie uznawaniu umiejętności językowych imigrantów_ek i uchodźców_czyń. Języki używane przez imigrantki_ów i uchodźczynie_ów nie są traktowane jako wartościowy zasób. Widać to dobitnie w edukacji.

Integracja uczniów i uczennic z doświadczeniem migracji skupia się w dużej mierze na jak najszybszym przyswojeniu języka kraju pochodzenia. Dobrym przykładem jest polityka Polski w tej kwestii, gdzie zaraz po przybyciu do Polski uchodźców z Ukrainy zmieniono regulacje związane z oddziałami przygotowawczymi i zwiększono liczbę godzin i limit osób. O ile wsparcie językowe (w rozsądnej liczbie godzin i warunkach) nie jest złym rozwiązaniem, o tyle w polityce językowej zapomina się o umiejętnościach językowych dzieci, które już mają. 

Lekcje języka domowego według raportu Rady Europy z 2023 są oferowane zaledwie w 14 europejskich krajach spośród 39 analizowanych. O ile w Polsce kwestia rozwijania języka domowego leży na barkach rodziców i czasem oddolnych organizacji bądź instytucji kraju pochodzenia, w Niemczech często takie lekcje mają formę dodatkowych zajęć, ale odpowiedzialność za stworzenie grupy spoczywa na barkach rodziców. W moich badaniach i obserwacjach pojawia się zawsze podobny scenariusz, matka wychodzi z inicjatywą, aby w szkole otworzyć grupę, szkoła się godzi, ale większość spraw pozostaje na barkach rodziców (głównie matek).

Języki i migracje

Badania nad migracją i integracją przeplatają się z językoznawstwem dość często. Po pierwsze wybór środków językowych ma znaczenie i wpływa na to, jak społeczeństwa postrzegają osoby ubiegające się o azyl. Integracja wiąże się z nauką języka i spełnianiem oczekiwań ustawodawców względem poziomu języka, z kolei języki imigranckie rzadko są doceniane i raczej zajmują marginalne miejsce w edukacji. Zdecydowanie w polityce językowej dotyczącej integracji jest wiele do zrobienia i to na pewno jest wspólna cecha z polityką migracyjną Europy.

Bibliografia i przydatna literatura:

Babakova, O. (2021). Polska kolejny raz oblała egzamin z polityki migracyjnej. Krytyka Polityczna.https://krytykapolityczna.pl/kraj/olena-babakova-polska-oblala-kolejny-egzamin-z- polityki-migracyjnej/ [acess March 2023]

Blommaert, J., & Rampton, B. (2011). Language and Superdiversity. Language and Superdiversity, 13(2).

Carlsen, C. H., & Rocca, L. (2021). Language Test Misuse. Language Assessment Quarterly, 18(5), 477–491. https://doi.org/10.1080/15434303.2021.1947288

[]Council of Europe. (2020). Linguistic integration of adult migrants: requirements and learning opportunities. Council of Europe Publishing

Eurydice Report. (2020). The teaching of regional or minority languages in schools in Europe. European Journal of Language Policy, 12(1), 122–125. https://doi.org/10.3828/ejlp.2020.6a

European Education and Culture Executive Agency, Eurydice, Key data on teaching languages at school in Europe – 2023 edition, Publications Office of the European Union, 2023, https://data.europa.eu/doi/10.2797/529032

Garrido, M. R., & Codó, E. (2017). Deskilling and delanguaging African migrants in Barcelona: Pathways of labour market incorporation and the value of ‘global’ English. Globalisation, Societies and Education, 15(1), 29–49. https://doi.org/10.1080/14767724.2014.944757

Janowska, I. (2022). „Zaanektowany” system certyfikacji znajomości języka polskiego jako obcego – stan obecny. Poradnik Językowy, 4/2022(793), 7–20. https://doi.org/10.33896/ PorJ.2022.4.1

Li, G., & Sah, P. (2019). Immigrant and refugee language policies, programs, and practices in an era of change: Promises, contradictions, and possibilities (pp. 325–338). https://doi.org/ 10.4324/9781315458298

Rheindorf, M., & Wodak, R. (2020). 1. Sociolinguistic Perspectives on Migration Control: An Introduction. In M. Rheindorf & R. Wodak (Eds.), Sociolinguistic Perspectives on Migration Control (pp. 1–16). Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781788924689-002

Schulte, L. 2020, ‚Just Be Patient’? How Refugees and Migrants Learn German During Covid-19. digitmagazin.com access: https://www.diggitmagazine.com/papers/migrant-language-covid-19 

Schulte, L. (2021). Learning to integrate, waiting to belong: language, time and uncertainty among newcomers in Germany [PhD thesis]. University of Oxford.

Sobczak-Szelc, K., Pachocka, M., Pędziwiatr, K., Szałańska, J., & Szulecka, M. (2022). From Reception to Integration of Asylum Seekers and Refugees in Poland (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003196327

Surveys—Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM)—Www.coe.int. (n.d.). Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM). Retrieved 30 April 2023, from https://www.coe.int/en/web/ lang-migrants/surveys

Yağmur, K. (2020). 21 Models of formal education and minority language teaching across countries. In A. C. Schalley & S. A. Eisenchlas (Eds.), Handbook of Home Language Maintenance and Development (pp. 425–443). De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9781501510175-021