Uczniowie mówiący na co dzień innymi językami niż język większości to sytuacja, która wkrótce w państwach UE stanie się normą, a w wielu regionach Europy już nią jest. Co zrobić w sytuacji, gdy w klasie jest uczennica lub uczeń z tłem migracyjnym, który nie opanował jeszcze języka kraju większości?
Omówiłam już translanguaging, czyli wykorzystywanie zasobów leksykalnych uczniów na zajęciach. W przykładach, które podałam pojawili się nauczyciele, którzy przygotowywali materiały w językach uczniów lub znali dodatkowy język. Z tym tylko, że zazwyczaj nauczyciel ma ograniczony czas na przygotowywanie materiałów, poza tym nauka nowego języka często nie wchodzi w grę. Chciałabym przedstawić szerszą perspektywę, nieograniczoną do jakiegoś naukowego podejścia, w centrum której znajduje się edukacja włączająca.
Finlandia za tę kwestię zabrała się systemowo. W 2015 r. statystyki wskazywały, że 6% uczniów używa w domu innego języka niż fiński, szwedzki czy samski, czyli języki urzędowe Finlandii. Od 2014 r. Fińska Podstawa Programowa zaczęła uwzględniać kompetencje językowe jako kluczowe w nauce wszystkich przedmiotów, innymi słowy, jej autorzy zauważyli, że podczas lekcji matematyki czy przyrody, uczniowie uczą się też języka. Nacisk jest zatem położony nie tylko na treść przedmiotu, którego uczą, ale też w jaki sposób go przekazują (Repo 2020). W ten sposób świadomość językową wzmacniają nie tylko uczniowie nieposługujący się językiem większości, ale też sami nauczyciele oraz reszta uczniów.
Moja koleżanka z seminarium, Elisa Repo, była ciekawa, jak nauczyciele radzą sobie z programem zorientowanym na nauczanie języka. W 2017 r. przebadała 16 nauczycieli_lek, które pracowały_li w szkołach, gdzie odsetek uczniów z tłem migracyjnym był dość wysoki. Warunkiem do wzięcia udziału w badaniu było też co najmniej roczne doświadczenie w pracy z wielojęzycznymi uczniami.
Część nauczycieli podzieliła się metodami, które stosują na zajęciach, by włączyć uczniów z tłem migracyjnym. Najczęściej pojawiało się wykorzystywanie języków migranckich na zajęciach, np. nauczycielka prosiła, by uczeń nauczył ją parę słów po arabsku, inna stwierdziła, że porównywanie fińskiego i języków dziedziczonych uczniów jest bardzo istotne. Pojawiły się także głosy, że dzieci imigrantów zazwyczaj umieją mówić po fińsku, więc zwracanie uwagi na język w czasie nauki nie ma sensu, nie obyło się też bez rasistowskich komantarzy. Nauczyciele zwracali uwagę, że często są pozostawieni sami z wyborem podręcznika i metodami pracy. Te komentarze wskazują, że mimo że istnieje oficjalny dokument wspierający wielojęzyczność na zajęciach, czyli Fińska Podstawa Programowa, należy wykonać jeszcze sporo pracy, by wprowadzenie proponowanych rozwiązań było w pełni możliwe. Gdybym miała to ująć bardziej naukowo – Fińska Podstawa Programowa proponuje rozwiązanie problemu językowego na poziomie makro, jest to oficjalny dokument państwowy, który wskazuje, jak uczyć w wielojęzycznej klasie. Natomiast na poziomie mikro, czyli w szkołach i w klasach, rozwiązania nie całkiem się przyjęły. Niektórzy_re nauczyciele_ki wdrażają zalecenia podstawy programowej, inni nie, z różnych względów – jednym z nich, jest kwestia podręczników i przygotowania materiału czy ksenofobiczne poglądy nauczycieli (ale akurat z tym podstawa programowa sobie nie poradzi). Badanie mojej koleżanki jest istotne, bo pokazuje, gdzie leży problem i co można zrobić lepiej. Wywiady były przeprowadzone w 2017 roku, jestem ciekawa, czy coś się zmieniło, np. czy powstały podręczniki lub czy są prowadzone warsztaty dla nauczycieli.
Ja miałam okazję uczestniczyć w warsztatach w Polsce, były organizowane z okazji Europejskiego Dnia Języków, a prowadziła je Urszula Majcher-Legawiec, prezeska Fundacji im. Mikołaja Reja. To wszystko działo się w 2016 r. i trwało jedynie dwie albo trzy godziny, ale to była ogromna dawka wiedzy. Byłam wtedy studentką z dwuletnim doświadczeniem nauczania polskiego jako obcego i cenne było to, że mogłam wysłuchać nauczycieli, którzy w swoich klasach mieli wielojęzyczne uczennice i wielojęzycznych uczniów, lub prowadzili dla nich dodatkowe zajęcia z polskiego w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych. Jedną z moich głównych refleksji było to, że specjalizacja glottodydaktyczna na polonistyce to bardzo ważna sprawa, bo okazuje się, że wiele polonistek i polonistów często nie wie, jak uczyć polskiego jako obcego i dodatkowe zajęcia z polskiego prowadzą nauczyciele języków obcych. No cóż, jedna moja uczennica musiała wkuwać przypadki (mianownik-kto-co-dopełniacz-kogo-czego…), mimo że nie umiała zupełnie ich używać. Mam tylko nadzieję, że jej polonistka zdobyła potrzebną wiedzę.
Co się dzieje, jeśli do szkoły przychodzi uczeń, który nie ma opanowanego języka polskiego? Tę sprawę regulują artykuły 165 i 166 ustawy z Prawo oświatowe oraz rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 sierpnia 2017 w sprawie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobierały naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw. Uczniowie i uczennice mają prawo do dodatkowych zajęć z języka polskiego, które organizuje szkoła, dodatkowo przez okres 12 miesięcy szkoła ma prawo zatrudnić osobę, która zna język dziedziczony ucznia jako pomoc nauczyciela.
Uczeń zatem uczy się polskiego jako obcego w tzw. oddziałach przygotowawczych, ale potem w uczestniczy w zajęciach, na których mówi się po polsku. Co robić, by mógł uczestniczyć w lekcji? Jeśli jest taka możliwość, to używać materiału wizualnego, czyli zdjęć, grafik, filmów, zapisać słowa kluczowe i poprosić kilku uczniów aby te słowa kluczowe powtórzyli. Można poprosić uczniów i uczennice, by te słowa kluczowe spróbowali przełożyć na swój język odziedziczony. Oczywiście nie można sprawdzić, czy zrobili to dobrze, ale mieliby możliwość użyć swojego języka na zajęciach. Ten język byłby zauważony i doceniony.
Słowem kluczem w nauczaniu uczennic i uczniów z tłem migracyjnym jest scaffolding, który w polskiej literaturze tłumaczony jest dosłownie, jako budowanie rusztowania. To metody pracy, które pomagają uczennicy lub uczniowi w przyswajaniu wiedzy na zajęciach i mają na celu doprowadzić do tego, żeby mogli uczyć się samodzielnie. Przykładowo, na początku potrzebna jest asysta nauczycielki lub asystentki kulturowej, by uczniowie mogli prawidłowo wykonywać polecenia na lekcji, a celem tej asysty jest to, by po jakimś czasie mogli zadania rozwiązywać sami. Tak samo jak rusztowanie stawia się tylko na jakiś czas, pomoc nauczyciela jest tymczasowa i dostosowana do ucznia. Brzmi jak coś, co wiele osób robi naturalnie na lekcji i nie tylko z uczniami z tłem migracyjnym. Dla wielu taki koncept jest oczywistością, niemniej bardzo ważne jest by nauczyciele_ki zdali sobie sprawę, jak istotna jest odpowiednia komunikacja poleceń na zajęciach i obserwacja, z czym uczniowie mają problem.
Wspomniana już wyżej Fundacja im. Mikołaja Reja prowadzi nie tylko szkolenia z zakresu nauczania uczniów z tłem migracyjnym, ale przygotowała również materiały do pracy z uczennicami i uczniami cudzoziemskimi do klasy I-III, materiałom towarzyszy przewodnik dla nauczyciela, który wyjaśnia główne koncepty teoretyczne, podaje wskazówki i przykłady dobrych praktyk. Od niedawna na stronie organizacji można znaleźć również program nauczania dla oddziałów przygotowawczych. Program jest oparty na metodzie JES-PL (język edukacji szkolnej-język polski), która skupia się wokół szkolnych sytuacji komunikacyjnych. Nie dotarłam do informacji, czy wcześniej istniał program zajęć dla oddziałów przygotowawczych, jeśli nie, to warto zauważyć, że najpierw powstały te oddziały przygotowawcze, a dopiero po paru latach program. Dobrze więc, że jest! Pokazuje to trochę politykę językową i migracyjną wielu państw – tworzymy coś na poziomie makro, czyli ustawą lub rozporządzeniem tworzymy oddziały przygotowawcze, ale na poziomie mikro nauczyciele muszą radzić sobie sami, bez programu zajęć.
Włączanie uczniów i uczennic w system edukacji różni się w Finlandii i w Polsce w wielu kwestiach, ale moim celem nie było porównanie sytuacji dwóch krajów, a omówienie rozwiązań przyjętych przez oba państwa. Oficjalny dokument, jak Fińska Podstawa Programowa, zauważający wielojęzyczność i wskazujący metody pracy z osobami z tłem migracyjnym jest dużym krokiem ku włączaniu wszystkich w proces edukacji, niezależnie od ich zdolności językowych. W dokumentach polskich instytucji, do których miałam dostęp, również znajdziemy wskazówki, rozwiązania czy scenariusze zajęć służące inkluzji osób z doświadczeniem migracji, jest lepiej niż się spodziewałam. Po przekopaniu się przez górę dokumentów, jestem ciekawa głosów zarówno osób z tłem migracyjnym, które uczestniczą w zajęciach w polskiej szkole, jak i nauczycieli, więc to nie koniec tego tematu, bo z chęcią zabiorę się za kolejny research.
Bibliografia:
Bernacka-Langier, A., Dąbrowa, E., Pawlic-Rafałowska, E., Wasilewska-Łaszczuk, J., Zasuńska, M. (2011) Praca z uczniem cudzoziemskim. Przewodnik dobrych praktyk dla dyrektorów, nauczycieli, pedagogów i psychologów. Warszawa https://edukacja.warszawa.pl/sites/edukacja/files/strona/4316/attachments/przewodnik_dobrych_praktyk.pdf
Pamuła-Behrens, M., Szymańska, M. (2017) W polskiej szkole. Materiały do pracy z uczniami z doświadczeniem migracji. Przewodnik. https://www.ore.edu.pl/2015/03/wielokulturowosc-w-szkole-uczen-cudzoziemski/
Pamuła-Behrens, M., Szymańska, M. (2019) Program nauczania języka polskiego jako drugiego dla oddziałów przygotowawczych w szkole podstawowej. Kraków http://fundacjareja.eu/w-polskiej-szkole-2019/
Repo, E. (2020) Discourses on encountering multilingual learners in Finnish schools. Linguistic and Education 60 (2020) https://doi.org/10.1016/j.linged.2020.100864
Językozaur 
1 myśl w temacie “O fińskich i polskich praktykach wobec wielojęzycznych osób w szkole”