o językach

Świadomość językowa

Kiedy mowa o nauce języków obcych i języków odziedziczonych, często wymienia się ich zalety że dobra znajomość kolejnego języka się przydaje w życiu, że dziecko ma kontakt z rodziną, która mieszka w kraju pochodzenia rodzica/rodziców oraz, że w czasie nauki rozwija się świadomość językową. Ale czym właściwie jest ta świadomość językowa?

Definicje świadomości językowej są dość szerokie i właściwie to pojęcie jest w stanie pomieścić wiele zjawisk. O świadomości językowej wspomina na przykład dokument, z którym wiele z nas miało pośrednio lub bezpośrednio styczność, czyli Europejski System Opisu Kształcenia Językowego, w skrócie ESOKJ. W tym dokumencie znajdziemy wskazówki, co generalnie trzeba umieć na poziomach od A1 do C2. W ESOKJ świadomość językowa jest zestawiona obok umiejętności interpretacji tekstu, np. czy potrafimy wskazać, że coś jest ironiczne, humorystyczne i co na to wskazuje. Świadomość językowa jest tam zamiennie używana z ‘kompetencjami metalingwistycznymi’, co mnie szczególnie nie dziwi, bo często mówi się też o ‘świadomości metajęzykowej’.

Temat świadomości językowej jest na tyle istotny w edukacji, że od prawie 30 lat istnieje Stowarzyszenie na rzecz Świadomości Językowej (ALA, Association for Language Awareness), skąd badacze i badaczki najczęściej czerpią definicję. Według ALA świadomość językowa to wiedza o języku, rozumienie, jak on działa, wrażliwość w nauce języka i jego używania ( https://www.languageawareness.org/?page_id=48). Claudia Maria Riehl (2021) trafnie wskazuje, że zazwyczaj głównym aspektem świadomości językowej był ten wymiar kognitywny i badania, które dzisiaj omówię wiążą się właśnie z nim. Poza tym są bardzo ciekawie zaprojektowane, więc warto też przytoczyć procedury, którymi posłużyli się naukowcy i naukowczynie. W obu badaniach uczestnikami byli wielojęzyczni nastolatkowie, dla których dominującym językiem jest niemiecki. 

Zacznijmy od Monachium. Claudia Maria Riehl przeprowadziła badanie odnośnie do świadomości językowej wśród wielojęzycznych nastolatków, dla których językiem dominującym był niemiecki, a językami odziedziczonymi były turecki, włoski i grecki. Chciała sprawdzić, czy kompetencje językowe związane z pisaniem w obu językach są jakoś ze sobą związane, np. czy jeśli piszemy dobrze w naszym języku dominującym, to czy będziemy sprawnie pisać w innym języku. Kolejnym pytaniem badawczym było sprawdzenie, czy te kompetencje są w jakiś sposób skorelowane ze świadomością językową. Eksperyment był ciekawie zaprojektowany i składał się z kilku części. Najpierw uczestniczki i uczestnicy mieli napisać opowiadanie i rozprawkę w obu językach a następnie rozwiązać test na świadomość językową. Ciekawe jest w ogóle, jak się tę świadomość językową testuje. Zazwyczaj to są testy, żeby nazwać części mowy czy zidentyfikować mniej akceptowalne formy. W tym wypadku test dotyczył semantyki, (np. podawania synonimów), pragmatyki (np. jak się powinno do kogoś zwracać) i orientacji w tekście, czyli np. czy tekst jest spójny.

Wyniki nie były szczególnie zaskakujące i jak łatwo się domyślić, kompetencje związane z pisaniem tekstów w obu językach są mocno ze sobą skorelowane, tzn. jeśli uczestnik lub uczestniczka zyskała dużo punktów w zadaniu na pisanie opowiadania i rozprawki w języku dominującym, to miała też dobry wynik w języku odziedziczonym. Generalnie, osoby uczestniczące w badaniu lepiej sobie poradziły z pisaniem po niemiecku, co nie powinno dziwić, w końcu to język ich edukacji i otoczenia. Ciekawy natomiast jest związek między wynikami testu na świadomość językową a kompetencjami dotyczącymi pisania: okazuje się, że wyższy wynik w teście na świadomość językową jest pozytywnie skorelowany z wynikami w zadaniach z pisania, a więc świadomość językowa wpływa na kompetencje związane z tworzeniem tekstów. Co więcej, ten wpływ świadomości językowej jest większy w przypadku języka odziedziczonego, tego mniej dominującego. Badanie dowodzi zatem, że świadomość językowa ma jakiś efekt na kompetencje językowe wielojęzycznych uczniów i umiejętności w dwóch językach są ze sobą powiązane.

Jak zatem sprawa się ma, kiedy porównamy kompetencje uczniów*uczennic, które języków obcych uczą się w szkole, z tymi, którzy którzy posługują się językami odziedziczonymi? Z odpowiedzią spieszą Bernhard Brehmer, Dominika Steinbach i Vladimir Arifulin, którzy byli zainteresowani interkomprehensją u nastolatków, którzy posługują się rosyjskim lub polskim jako odziedziczonym. Interkomprehensja to możliwość częściowego rozumienia jakiegoś języka, którego nigdy się nie uczyliśmy, poprzez wykorzystywanie naszych umiejętności językowych z innych języków, które znamy i które są spokrewnione z tym językiem. Dlatego jesteśmy w stanie zrozumieć chociaż częściowo słowacki czy czeski i dlatego, jeśli ktoś zna niemiecki, może zrozumieć też niderlandzki, a znajomość hiszpańskiego pomoże w nauce włoskiego.

I to badanie było ciekawie zaprojektowane. W badaniu wzięło udział 34 nastolatków, którzy posługiwali się polskim lub rosyjskim jako odziedziczonym. Do badania te osoby miały zaprosić swoich niemieckich kolegów i koleżanki (w sumie 33 osoby). Na marginesie, w badaniu ta druga grupa nazywana jest jednojęzyczną, co wydaje mi się nie fair, bo to są osoby, które wychowały się co prawda w jednojęzycznym otoczeniu, ale uczą się języków obcych w szkołach.

Obydwie grupy musiały najpierw przeczytać tekst o Adele, tej od Rolling in the deep, ze szwedzkiej Wikipedii, chodziło o to, żeby sprawdzić, ile uczestniczki*uczestnicy eksperymentu są w stanie zrozumieć z innego germańskiego języka. Grupa posługująca się językiem polskim i rosyjskim jako odziedziczonym dodatkowo otrzymała tekst po serbsku (pisany łacinką) o Justinie Timberlake’u, też z Wikipedii. Autorzy chcieli porównać, z jakim językiem: germańskim czy słowiańskim poradzą sobie lepiej wielojęzyczni uczniowie. Po przeczytaniu informacji uczestniczki*uczestnicy mieli rozwiązać kilka zadań, np. przypisać część mowy do jakiegoś szwedzkiego lub serbskiego słowa, niektóre słowa po szwedzku przetłumaczyć na niemiecki, a serbskie – na polski/rosyjski, czy podsumować, czego się dowiedzieli.

Jeśli chodzi o szwedzki test, to zarówno wielojęzyczni, jak i ci ‘jednojęzyczni’ uczestnicy uzyskali podobne wyniki z lekką przewagą wśród tych ‘jednojęzycznych’. A więc zdolność interkomprehensji między germańskimi językami jest zbliżona w obu badanych grupach. Jeśli chodzi o tych wielojęzycznych i interomprehensję w innym słowiańskim języku – tu poszło uczestniczkom*uczestnikom gorzej niż w przypadku szwedzkiego. Nie powinno to dziwić, ponieważ jednak to niemiecki jest językiem dominującym i przede wszystkim językiem edukacji, więc i zdolność interkomprehensji między językami germańskimi ma prawo być bardziej rozwinięta. Co więcej, jak zauważają autorzy testu, nie bez znaczenia okazała się znajomość angielskiego, który przecież też jest językiem germańskim, nauczanym powszechnie w niemieckich szkołach. Jego znajomość także wpływała na lepsze zrozumienie szwedzkiego testu. 

Wnioskiem z badania jest to, że grupa osób, która posługuje się językami dziedziczonymi, nie wykazała się większą świadomością językową niż ta grupa ‘jednojęzyczna’. Dodatkowo, uczestnikom z grupy wielojęzycznej zdecydowanie lepiej poszły zadania związane z językami germańskimi niż słowiańskimi. Grupa ‘jednojezyczna’ nie uczestniczyła w badaniu z językiem serbskim, ponieważ jasne jest, że skoro nie mają styczności z językami słowiańskimi na co dzień, uzyskają gorsze wyniki niż użytkownicy polskiego czy rosyjskiego jako odziedziczonego. Tym niemniej wydaje mi się, że trzeba oddać wielojęzycznym uczestnikom sprawiedliwość, ponieważ fakt, że byli w stanie cokolwiek zrozumieć w języku, którego wcześniej nie znali moim zdaniem zasługuje na docenienie. Przez to, że język odziedziczony jest w jakiś sposób wspierany w rodzinie uczestników i uczestniczek, zyskali oni zdolność do choćby częściowego zrozumienia innej języka słowiańskiego.

Na podstawie tego, jak badana jest świadomość językowa, można ją w sumie rozumieć jako wiedzę i intuicję dotyczącą języków. Badania wskazały, że świadomość językowa jest w jakiś sposób skorelowana z kompetencjami językowymi oraz potwierdziły, że umiejętności w języku dominującym i odziedziczonym są też w jakiś sposób ze sobą związane. Artykuł dotyczący interkomprehensji pokazuje, że – jeśli chodzi o interkomprehensję i świadomość językową – osoby posługujące się językami odziedziczonymi nie mają przewagi nad tymi wychowanymi w jednojęzycznym środowisku. Moim zdaniem badania mogą przydać się nauczyciel*kom języków odziedziczonym i obcych, bo potwierdzają, że wszelkie zadania dotyczące porównywania języków, słownictwa czy gramatyki, są dobrą okazją do rozwijania tej świadomości językowej, a przynajmniej jej pewnego aspektu.

Świadomość językowa to przecież nie tylko wiedza o języku i intuicja. Jak zauważają Carl James i Peter Garrett, ta świadomość ma także społeczny wymiar, który obejmuje kilka zjawisk, ale głównym komponentem są ideologie związane z językiem lub językami. Chodzi tu nie tylko o nastawienie, ale także podejście do różnorodności językowej, repertuarów językowych, a także tego, jak języki są wykorzystywane w dyskursie. Taylor et al (2018) pisze nawet o krytycznej świadomości językowej, której zadaniem jest uwrażliwienie na relacje władzy pomiędzy językami czy nawet praktykami językowymi grup uprzywilejowanych i tych dyskryminowanych. 

A zatem warto nie tylko porównywać języki, ale także przyjrzeć się nastawieniom do poszczególnych języków i temu, jak języka się używa, co jest akceptowalne, a co nie i dlaczego. Te wszystkie pytania także mogą paść na lekcji języka dziedziczonego. Gwarantuję ogromną satysfakcję. A wiem, co mówię, ponieważ kilka dni temu miałam okazję prowadzić warsztaty na temat polityki językowej dla polskich i niemieckich studentów w ramach tego wydarzenia i wyszła wspaniała dyskusja, gdzie razem odkrywaliśmy polityczność podziału języków na języki i dialekty czy ideologie związane z językami mniejszości imigranckich i etnicznych. Jestem bardzo wdzięczna za wszystkie rozmowy, pytania i opinie. O językach naprawdę się fajnie gada :).

Bibliografia

Association for Language Awareness

BREHMER, Bernhard, Dominika STEINBACH, Vladimir ARIFULIN, 2021. Heritage languages and the ʻmultilingual boostʼ: intercomprehension skills of Russian and Polish heritage speakers in Germany. In: Multilingua. De Gruyter. 40(6), pp. 839-858. ISSN 0167-8507. eISSN 1613-3684. Available under: doi: 10.1515/multi-2021-0017

Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume, Council of Europe Publishing, Strasbourg, available at http://www.coe.int/lang-cefr.

James, C., Garrett, P., Garett, P.(.I.L.U.O.W.B., & Candlin, C.N. (1991). Language Awareness in the Classroom (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315845524

Riehl, Claudia. (2021). The Interplay of Language Awareness and Bilingual Writing Abilities in Heritage Language Speakers. Languages. 6. 94. 10.3390/languages6020094.

Taylor, S.K., Despagne, C. and Faez, F. (2018). Critical Language Awareness. In The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching (eds J.I. Liontas, T. International Association and M. DelliCarpini). https://doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0660

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s