o językach

Dlaczego warto docenić języki dziedziczone w edukacji?

Jednym z mitów dotyczących dwu- czy wielojęzyczności jest to, że języki odziedziczone, czy to imigranckie (np. polski w Niemczech, ukraiński w Polsce), czy to rdzenne (samski w Norwegii, karelski w Finlandii) przeszkadzają w nauce języka większości. Wynika to z charakterystycznego dla Europy paradygmatu jednojęzycznego, według którego jednojęzyczność jest normą a dwu- czy wielojęzyczność jest dobra, jeśli jest kontrolowana przez edukację i dotyczy dużych europejskich języków. Niestety mit jest często powielany w szkolnictwie, uczniowie i uczennice są zniechęcani do używania swoich języków dziedziczonych, w skrajnych przypadkach zabrania się ich używania na terenie szkoły. Nie ma to jednak żadnego umocowania w faktach i badaniach.

Obecnie w socjolingwistyce promowane jest podejście uwzględniające zasoby językowe uczniów i postrzegające je jako zaletę. Przedstawię dwa badania, które pokazują, że (i) jak języki dziedziczone wpływają na kompetencje w języku większości i (ii) czy i dlaczego uczniowie używają swoich języków dziedziczonych na zajęciach w szkole.

Jeszcze małe wyjaśnienie – używam terminu “język dziedziczony”, który opisywałam tutaj, i oznacza, ten język, który jest używany w rodzinie, nie jest językiem większości, a więc i edukacji, takimi językami są języki mniejszości imigranckich czy rdzennych.

(1) Jak nauka języka dziedziczonego wpływa na kompetencje w języku otoczenia?

W niedawno opublikowanym badaniu duńskie naukowczynie i naukowcy sprawdzali, czy nauka języków dziedziczonych wpływa pozytywnie na naukę języka większości, w tym przypadku duńskiego. We współpracy z duńskim ministerstwem edukacji przeprowadzono w kilku szkołach podstawowych program interwencyjny. Przez 32 tygodnie trzy razy w tygodniu 230 dzieci mało 45-minutowe lekcje swojego języka dziedziczonego. Dla tych języków, których użytkowników jest dużo, czyli w tym przypadku dla somalijskiego, arabskiego czy tureckiego ministerstwo przygotowało materiały, dla mniejszych języków, jak polski czy swahili, szkoły były odpowiedzialne za materiały. Wspominam o tym, ponieważ nauczycielki i nauczyciele języków dziedziczonych wspominają często, że brak odpowiednich i dostosowanych materiałów, podręczników i ćwiczeń utrudnia im pracę i właściwie wszystko trzeba przygotowywać od podstaw, więc podejrzewam, że takie materiały od ministerstwa mogły pozytywnie wpłynąć na jakość pracy, a na pewno świadczą o dobrej woli ministerstwa.

Zajęcia były prowadzone w oparciu o podejście, które skupia się na zasobach językowych i traktowaniu ich jako czegoś wartościowego (asset-based approach). Nauczycielki i nauczyciele zostali przeszkoleni, jak takie zajęcia prowadzić i dostali przewodnik. Celem zajęć było polepszenie mówienia, pisania i czytania w języku dziedziczonym, używano dwujęzycznych książek, zachęcano rodziców, by również angażowali się w naukę dzieci, np. jako pracę domową zadawano wspólne czytanie książek. Ważną rolę pełnili nauczyciele, którzy stawali się niejako rzecznikami tych języków mniejszości. Dodatkowo szkoły otrzymywały wsparcie finansowe, tak, by nauczyciele języka dziedziczonego, duńskiego i angielskiego, mogli się spotykać i omawiać postępy uczniów. 

Efekty tych kilku miesięcy lekcji zbadano dwukrotnie, najpierw po zakończeniu interwencji, a następnie po roku od jej zakończenia. Okazało się, że tuż po zakończeniu interwencji nie zaobserwowano znaczących zmian, jeśli chodzi o duński, więc lekcje języków dziedziczonych nie przyniosły od razu efektu na język większości. Natomiast uczniowie i uczennice chętniej chodzili do szkoły, wzrosło ich zadowolenie z zajęć, zachowanie osób, które wcześniej sprawiały problemy, wyraźnie się poprawiło, a rodzice dzieci byli bardziej zaangażowani w życie szkolne. Kiedy zmierzono kompetencje po roku od interwencji, okazało się, że wyniki w czytaniu poprawiły się wśród uczniów i uczennic posługujących się językami dziedziczonymi, ale może to być efekt poprawy w zachowaniu na lekcji.  Dodatkowo nauczyciele języków dziedziczonych czuli się docenieni i przejęli rolę rzeczniów poszczególnych mniejszości językowych.

Z perspektywy osoby, która zajęcia z języka dziedziczonego prowadzi, mogę powiedzieć, że warunki pracy nauczycieli i nauczycielek były dużo lepsze niż zwykle bywa w przypadku takich lekcji i ktoś naprawdę przemyślał całą interwencję. Moim zdaniem warty uwagi jest fakt, że nauczycielki i nauczyciele języków współpracowali. To jest bardzo rzadkie – zazwyczaj nauczyciel*ka języków dziedziczonych pracuje na zlecenie i nie ma okazji rozmawiać z innymi nauczycielami, bo zajęcia są dodatkowe, a więc odbywają się po lekcjach. 

Interwencja nie potwierdziła co prawda hipotezy współzależności, tzn. że podniesienie kompetencji w jednym języku, pozytywnie wpływa na drugi, z drugiej strony sprawdzono tylko czytanie, a nie sprawdzano umiejętności mediacyjnych czy wrażliwości językowej uczniów, choć tę ostatnią trudno przetestować. Tę hipotezę wysnuł Jim Cummins i jest często przytaczana jako zaleta zajęć z języków dziedziczonych. Niemniej badanie potwierdza inną tezę Cumminsa, tzn. taką, że jeśli docenia się zasoby językowe uczniów i uczennic, to wpływa to pozytywnie na uczniów. Myślę, że pośrednio to badanie doskonale przedstawia, jak ważną częścią tożsamości może być język i że uznanie niedocenianych zazwyczaj języków migranckich może polepszyć jakość życia uczniów i ich rodzin.

(2) Czy uczniowie i uczennice posługujący się językami dziedziczonymi używają ich na lekcjach w szkole?

Istnieje nieuzasadniona obawa, że jeśli uczniowie i uczennice będą używać w szkole swoich języków dziedziczonych, to w jakiś sposób źle to wpłynie na naukę. Lub co gorsza, że w ogóle języki dziedziczone źle wpływają na naukę, więc najlepiej, jeśli dzieci i młodzież będą posługiwać się wyłącznie językiem większości. Badanie przeprowadzone w kilku hamburskich szkołach średnich pokazuje, po pierwsze (i) jak często języki dziedziczone pojawiają się na lekcji, a po drugie, (ii) dlaczego uczniowie ich używają.

Przygotowanie badania musiało być wymagające. Wybrano cztery szkoły średnie w Hamburgu (dla zorientowanych w niemieckim systemie edukacji: jedno Gymnasium, jedną Gesamtschule i dwie Berufschule), które, jeśli chodzi o wyniki, były raczej na końcu rankingów szkół. Kolejnym kryterium była liczba młodzieży, która pochodzi z rodzin z tłem migracyjnym (czyli, że przynajmniej jedno z rodziców nie jest obywatelem Niemiec). Mało tego, trzeba było wybrać też szkoły, gdzie była wystarczająca liczba uczniów, którzy posługują się tym samym językiem imigranckim, bo wiadomo, że jeśli uczniowie posługują się innymi językami dziedziczonymi, np. koleżanka w klasie mówi po polsku i po niemiecku, a jej kolega z ławki po turecku i niemiecku, to niemiecki jest tym wspólnym językiem. Koniec końców 75% uczniów i uczennic, które brało udział w badaniu pochodziło z rodzin imigranckich, 64% znało inny język niż niemiecki. Procedura badania była również ciekawa i dość skomplikowana: po pierwsze nagrano kilka lekcji matematyki i historii (dźwięk i wideo), a po drugie i uczniowie, i nauczyciele mieli na szyi zawieszone dyktafony tak, żeby móc dokładnie wychwycić co poszczególne osoby mówią. 

Jedną z przyczyn, dla których sięgnęłam po ten artykuł, była właśnie metoda zbierania danych. Chciałam zobaczyć, w jaki sposób udało się autorce zebrać nagrania na zajęciach, gdzie komunikacja odbywa się nie tylko na forum klasy, ale uczniowie rozmawiają ze sobą w ławkach. To musiało zająć trochę czasu: trzeba uzyskać zgodę szkoły, nauczycieli, młodzieży i rodziców, trzeba znaleźć środki finansowe, by móc zapewnić uczestnikom dyktafon, nie mówiąc już, że transkrypcja musiała zająć dużo czasu.

Wyniki badań były dość zaskakujące. Spośród wszystkich nagranych interakcji, tylko w przypadku 5% oprócz niemieckiego pojawiły się inne języki dziedziczone. To już sugeruje, że uczniowie i uczennice rzadko używają języków dziedziczonych na zajęciach i dominuje język większości, w tym wypadku niemiecki. Przyjrzyjmy się zatem tym 5% interakcji.

Wśród nich dominuje język niemiecki, 62,6% wypowiedzi jest właśnie w tym języku. Na następnym miejscu jest rosyjski (19,4%), bośniacki (2,5%), turecki (1,3%), angielski (1,1%), dari (0,6%), twi (0.2%) i wypowiedzi mieszane (12,3%, choć autorka nie określa dokładnie, co przez to rozumie). Czyli nawet jeśli jakaś garstka uczniów rozmawia między sobą w języku dziedziczonym, to i tak niemiecki jest tym dominującym.

Przyjrzyjmy się teraz, dlaczego uczniowie i uczennice sięgają po te języki. Na lekcji matematyki w czasie pracy grupowej, dwie nastolatki, które mówią i po niemiecku, i po bośniacku, rozwiązują zadanie matematyczne. Głównym językiem komunikacji jest niemiecki, a bośniackiego używają, żeby sparafrazować polecenie i zebrać dane z treści polecenia potrzebne do rozwiązania zadania. Na lekcji historii dwie dziewczynki, dla których rosyjski jest językiem dziedziczonym pracowały razem nad tekstem i musiały wymyślić odpowiedni tytuł. Rosyjskiego używały do ustalenia, co trzeba zrobić, kto jest odpowiedzialny za jaką część i pochwalić koleżankę, że miała dobry pomysł. Podsumowując, uczennice używały swoich języków dziedziczonych, żeby zebrać informacje, rozwiązać zadanie czy zorganizować sobie pracę nad nim, nie żeby przeszkadzać na lekcji. Uczniowie używali dwóch języków w tych samych celach, co osoby jednojęzyczne – żeby wykonać pracę, którą zadał nauczyciel. Badanie przynosi dobre powody, żeby nie zabraniać używania języków odziedziczonych na zajęciach, ponieważ uczennice i uczniowie używają swoich zasobów językowych do zrozumienia i nabywania wiedzy.

Oba badania obalają mit, jakoby języki dziedziczone miały przeszkadzać w edukacji. Na podstawie badania przeprowadzonego w hamburskich szkołach widzimy, że języki są używane w procesie przyswajania informacji. Interwencja w duńskich szkołach z kolei potwierdza, że dostrzeżenie i uznanie zasobów językowych uczniów wpływa pozytywnie na ich zaangażowanie i zachowanie w szkole. Uwzględnienie umiejętności uczennic i uczniów z doświadczeniem migracji przynosi korzystne efekty i wspomaga proces kształcenia.

Bibliografia

Andersen, S.C., Guul, T.S. & Humlum, M.K. (2021) How first-language instruction transfers to majority-language skills. Nat Hum Behav. DOI: https://doi.org/10.1038/s41562-021-01200-x

Cummins, J. (2021). Rethinking the Education of Multilingual Learners: A Critical Analysis of Theoretical Concepts. Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters. https://doi.org/10.21832/9781800413597

Duarte, J. (2019). Translanguaging in mainstream education: a sociocultural approach, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 22:2, 150-164, DOI: 10.1080/13670050.2016.1231774

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s