o językach

Lekcje języka dziedziczonego

Badaczki*badacze często dyskutują, czy “języki dziedziczone” to właściwy termin, czy nie lepiej mówić o językach społeczności, językach pochodzenia, językach allo- i autochtonicznych, niemniej zgadzają się, że to dobry termin ogólny. Najczęściej przyjęta definicja języka dziedziczonego skupia się na użytkownikach języka dziedziczonego, według uznanej badaczki, Guadalupe Valdes, są to osoby wychowane w domach, w których członkowie posługują się innym językiem niż dominujący język otoczenia i są w jakimś stopniu dwujęzyczni w języku dominującym i języku używanym w domu. Czyli np. dziecko i rodzice są Polakami, mieszkają w Niemczech, w domu mówią po polsku, dziecko chodzi do niemieckiej szkoły, więc w jakimś stopniu zna oba języki i możemy je nazwać użytkownikiem języka dziedziczonego, w tym wypadku polskiego.

Języki dziedziczone to trochę niewdzięczny temat, ponieważ bardzo często umiejętności użytkowników tych języków są często porównywane do jednojęzycznej normy. W językoznawstwie przez długi czas funkcjonował paradygmat jednojęzyczny, według którego uznawano, że człowiek posługujący się wyłącznie jednym językiem przez całe swoje życie to norma. Nic bardziej mylnego. Większość z nas jest wielojęzyczna. Co więcej, w ramach tego paradygmatu jednojęzycznego powstało pojęcie natywnego użytkownika języka jako prototypowego, idealnego użytkownika. O ile potocznie używa się tego pojęcia, to dawno nie spotkałam się z nim w artykule naukowym. Na czym zatem polega to porównywanie użytkowników*użytkowniczek języków dziedziczonych? Załóżmy, że mówimy o grupie dzieci, która w domu mówi po polsku, a w szkole po niemiecku. Nierzadko otoczenie porównuje ich umiejętności do umiejętności dzieci wychowanych w Niemczech przez niemieckich rodziców. Lub odwrotnie, na przykład dziadkowie z polski będą porównywać umiejętności dziecka wychowywanego za granicą, do umiejętności dziecka chodzącego do polskiej szkoły. Rozumiecie do czego zmierzam? Umiejętności dzieci czy to w jednym, czy w drugim albo i trzecim języku porównywane są do jakiejś hipotetycznej sytuacji, gdyby były wychowywane w zupełnie jednojęzycznym środowisku.

Rozumiem, że ludzie potrzebują jakiegoś punktu odniesienia, ale może to być stresujące i dla dzieci, i dla rodziców wychowujących wielojęzycznie. Głównie na rodzicach czy na rodzicu spoczywa odpowiedzialność za przekazanie tego języka dziedziczonego, niemniej i otoczenie, i polityka językowa mają wpływ na to i mogą skutecznie wesprzeć rodziców lub przeciwnie – utrudnić im wielojęzyczne wychowanie. Dzisiaj właśnie o roli otoczenia i polityki językowej.

Nastawienie otoczenia i społeczeństwa do języków

Pewnie to nie jest dla Was odkrycie, że im bardziej negatywne nastawienie społeczeństwa do jakiegoś języka, tym większa szansa, że ten język nie zostanie przekazany. Co więcej, negatywne nastawienie do języka prawie zawsze skutkuje niechęcią do przekazania tego języka dziecku, podczas gdy pozytywne nastawienie wcale nie gwarantuje, że język zostanie przekazany (Potowski, 2013). W latach 80. i 90. panowała tendencja, że polscy imigranci nie przekazują swojego języka i asymilują się jak najszybciej, ponieważ nie był traktowany jako wartość i zdradzał, że ktoś jest imigrantem ze Wschodu. Nastroje społeczne są widoczne też w tym, jak traktowane są duże języki europejskie, np. francuski czy angielski a jak języki imigranckie, np. wietnamski czy czeczeński.

Najbliższe otoczenie również może mieć wpływ na decyzje o wielojęzycznym wychowaniu. Wyobraźmy sobie, że parę z dziećmi mieszkającą w Szwecji, gdzie jedna z osób partnerskich jest z Polski, a druga ze Szwecji i obie mówią po szwedzku. Osoba ze Szwecji i jej rodzina nalegają, by mówić do dziecka po szwedzku, żeby języki się dziecku nie mieszały, głowa nie puchła, czy żeby dziecko mogło się komunikować z rodziną, więc osoba z Polski ulega prośbom i naciskom i nie mówi do dziecka po polsku. W tym wypadku niewiedza szwedzkiej rodziny i jej nastawienie do dwujęzyczności wpłynęło na decyzję o przekazaniu polskiego.

Z drugiej strony mam garść przykładów o tym, jak najbliższe otoczenie wspiera się wzajemnie w dwujęzycznym wychowaniu, np. imigranckie rodziny z dziećmi oddolnie zakładają stowarzyszenia wspierające dwujęzyczne wychowanie. Takie oddolne i nieformalne stowarzyszenia pełnią kilka ważnych funkcji: po pierwsze zapewniają dziecku przestrzeń inną niż rodzina, gdzie może rozwijać swój język dziedziczony, po drugie spajają imigrancką społeczność. Abstrahując od wielojęzyczności, myślę, że wiele osób na emigracji czuło się samotnych i kontakty z ludźmi, którzy są w podobnej sytuacji są potrzebna. Poza tym nieformalna grupa może się sformalizować i reprezentować potem interesy imigrantów w swoim mieście. 

Oddolne stowarzyszenia imigranckie są istotnym elementem polityki językowej. W wielu krajach nie istnieje coś takiego, jak sformalizowane wsparcie języków dziedziczonych. Przykładowo w Polsce szkoły nie oferują zajęć z języka wietnamskiego jako dziedziczonego dla swoich uczniów. Są oczywiście szkoły przy ambasadach, konsulatach czy w ramach zgromadzeń religijnych. Według raportu Eurydice przygotowanego przez Komisję Europejską tylko 13 na 41 państw oferuje zajęcia z języków dziedziczonych, m.in. Niemcy, Szwecja czy Finlandia. W Niemczech jednak nie wszystkie kraje związkowe organizują takie zajęcia, a nawet jeśli są organizowane, to często w większych ośrodkach, więc nie każdy ma do nich dostęp. Podobnie jest z zajęciami w szkołach polskich funkcjonujących przy konsulatach – znajdują się ona głównie w większych miastach. Przyjrzyjmy się zatem zajęciom z języków dziedziczonych i ich specyfice.

Zajęcia z języka dziedziczonego…

mają wiele form. Jak już wspomniałam wyżej mogą się odbywać w ramach imigranckich stowarzyszeń, w szkołach przy ambasadach, czy w szkołach państwowych po lekcjach, a czasem nawet mogą mieć formę lekcji języka obcego. Czy warto posyłać dziecko na takie zajęcia? Tak, przemawia za tym kilka argumentów.

Słowem kluczem jest wsparcie, ponieważ te lekcje wspierają rodziców w dwujęzycznym wychowaniu. Po pierwsze na takich zajęciach dziecko spotyka się z innym rejestrem języka i używa go w innym kontekście niż rodzinnym. Oprócz poszerzenia słownictwa ma możliwość nauki czytania i pisania w tym języku. Dla wielu rodziców umiejętność czytania i pisania w języku dziedziczonym jest drugorzędna, ale jest grupa, której na tym zależy.

W literaturze naukowej często przywołuje się tzw. hipotezę współzależności, według której umiejętności nabyte w czasie lekcji języka dziedziczonego wpływają pozytywnie na naukę innych języków i generalnie zdolności kognitywne. Ta hipoteza jest jedynie hipotezą, niektóre badania ją potwierdzają, inne nie (Gross et al, 2021), natomiast na pewno zajęcia uwrażliwiają językowo, ponieważ często wykorzystuje się na nich to, że dzieci znają dwa lub czasem kilka języków. Przykład z moich lekcji: wprowadzanie litery s na zajęciach dla dzieci mieszkających w Niemczech. Nie wyobrażam sobie, jak mogłabym na takiej lekcji nie porównać tego z niemieckim s, które wymawia się inaczej (dla niewtajemniczonych, niemieckie s wymawia się jak polskie z). Uczyłam dzieci, które równocześnie poznawały niemieckie i polskie literki, tyle, że lekcje w niemieckiej szkole odbywają się pięć razy w tygodniu, a w polskiej raz. Naturalne jest, że jeśli chodzi o słownictwo szkolne, dominuje u nich niemiecki, więc na zajęciach z polskiego bazuję na ich umiejętnościach polskiego wyniesionych z domu i niemieckiego ze szkoły. Nie można też pominąć faktu, że dzieci znają polski w różnym stopniu, wiele zależy od pochodzenia rodziców, głównego języka w domu i czy rodzic zapewnia dziecku kontakt z językiem pochodzenia. Trzeba więc dostosować materiały do zróżnicowanej grupy. Tutaj jednak osoba nauczycielska napotka na problemy, których zresztą w przypadku zajęć z języka dziedziczonego jest wiele.

Po pierwsze jest niewiele materiałów do nauczania języka dziedziczonego i nic dziwnego – trudno mi sobie wyobrazić książkę, która odpowiada na potrzeby dzieci z różnych krajów. Ministerstwo Edukacji stworzyło program nauczania polskiego za granicą, ale jest on raczej wskazówką. Nauczycielki często przygotowują program i materiały same dostosowując te dostępne na rynku, czerpiąc zarówno z książek do języka polskiego jako obcego, jako i podręczników do języka polskiego używanych w szkołach państwowych.

Z dodatkowych organizacyjnych kwestii zajęcia odbywają się w przypadkowych salach, gdzie nie ma pomocy naukowych, nie mówiąc już o tym, że często są to zajęcia po lekcjach, więc uczniowie*uczennice są zwyczajnie zmęczone. Niemieccy badacze*badaczki zwracają także uwagę kwalifikacje nauczycieli. O ile się orientuję, nie ma oddzielnych specjalizacji na studiach filologicznych z nauczania języków dziedziczonych, są natomiast różne warsztaty. Dydaktyka języków dziedziczonych zyskuje na znaczeniu, przynajmniej w Niemczech, niemniej w polityce językowej takie zajęcia są wciąż na zmarginalizowanej pozycji.

Na co zwrócić uwagę, kiedy zapisuje się dziecko na zajęcia z języków dziedziczonych?

Przede wszystkim rozmawiać z dzieckiem i z nauczycielką*nauczycielem. Jestem przekonana, że dziecko nie będzie chciało chodzić na dodatkowe zajęcia, które odbywają się po szkole lub w weekend, bo ile można się uczyć. Jeśli sprawdzicie, dla jakich grup wiekowych są kierowane zajęcia, to zauważycie, że nie ma praktycznie zajęć dla nastolatków, ponieważ trudniej ich zachęcić do nauki. O ile fakt, że dziecko nie chce chodzić na dodatkowe lekcje, bo nie chce mu się uczyć, jest przewidywalny, o tyle jeśli macie jakieś inne niepokojące sygnały, np. to, że dziecko czuje się wykluczone czy jest wyśmiewane, to trzeba zareagować. Nauka polskich liter nie jest ważniejsza niż zdrowie psychiczne dziecka.

Komunikacja nauczyciel*ka-rodzic jest potrzebna. Nauczyciel*ka może się zorientować, w jakich językach mówi się w domu i na ile dziecko ma kontakt ze swoim językiem dziedziczonym. Zachęcam rodziców również do tego, żeby poinformowali nauczycieli w szkole państwowej, że w domu mówi się innymi językami/innym językiem niż język większości. Ponieważ – i tu zataczamy koło – paradygmat jednojęzyczny ma się dobrze i nauczyciele często zakładają, że wszyscy wychowują się w jednojęzycznym środowisku, a języków obcych dzieci uczą się tylko w szkole.

Uczulam także, że wciąż można usłyszeć o tym, że dodatkowy język w domu może namieszać dziecku w głowie, czy negatywnie wpłynie na wyniki w szkole, ale to są mity. W mózgu nie mamy szuflad z ograniczonym miejscem na języki i jeśli jakaś się zapełni, to nie będzie miejsca na inny język. Wydaje mi się strasznie okrutne mówienie komuś, że nie powinien komunikować się z dzieckiem w języku, w którym najłatwiej wyrazić emocje.

To rodzina jest podstawą nabycia języka dziedziczonego, ale zajęcia z języków dziedziczonych są wsparciem dla rodziców i pozwalają na rozwinięcie umiejętności dziecka.

Dalsza lektura:

Benmamoun, Elabbas & Montrul, Silvina & Polinsky, Maria. (2013). Defining an “ideal” heritage speaker: Theoretical and methodological challenges Reply to peer commentaries. Theoretical Linguistics. 39. 10.1515/tl-2013-0018.

Brehmer, Bernard. & Mehlhorn, Grit. (2020). Die Polnischsprachige Minderheit. In R. Beyer & A. Plewnia (eds.) Handbuch der Sprachmiderheiten in Deutschland. Narr Francke Attempto Verlag.

Brehmer, B. & Mehlhorn, G. (2018). Herkunftssprachen. Narr Francke Attempto Verlag.

Cantone, K. F. (2020). “Immigrant Minority Language Maintenance in Europe: Focusing on Language Education Policy and Teacher-Training”. International Multilingual Research Journal 14 (2). 100–113. https://doi.org/10.1080/19313152.2020.1715541.

European Commission/EACEA/Eurydice. (2019). Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Gross, B., Hansen, A., McMonagle, S., Duarte, J.,  Garcia-Jimenez, E., Szelei, N., & Pinho, A. S. (2021). Expert Evaluation on Urgent Research on Heritage Language Education: A Comparative Study in Germany, Italy, the Netherlands, Portugal and Spain. Journal of Home Language Research. 4. 1-16. 

Mehlhorn, G. (2017). Herkunftssprachen im deutschen Schulsystem, Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 46 (1). 43-55.Montrul, S. (2016). The acquisition of heritage languages. Cambridge: Cambridge University Press

Potowski, Kim. (2013). Language Maintenance and Shift. In. R.Bayley, R. Cameron, & C. Lucas (Eds.) The Oxford Handbook of Sociolinguistics T. 1. Oxford University Press,. https://doi.org/10.1093/oxfordhb /9780199744084.013.0016.

Pułaczewska, Hanna. (2017). Wychowanie do języka polskiego w Niemczech na przykładzie Ratyzbony. Łódź Primum Verbum

Sierens, S. & Van Avermaet, P. (2017). Bilingual Education in Migrant Languages in Western Europe. In. O. García, A. Lin & S. May, Bilingual and Multilingual Education. In Encyclopedia of Language and Education 10. 489-503.

Valdes, Guadalupe. (2000). The teaching of heritage languages: An introduction for Slavic-teaching professionals. In  Olga Kagan and Benjamin Rifkin (Eds.) The Learning and Teaching of Slavic Languages and Cultures. 375-403.

1 myśl w temacie “Lekcje języka dziedziczonego”

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s