Powiedziałam już, że paradygmat jednojęzyczny ma się dobrze, że jedna wielojęzyczność jest promowana, a inna dyskryminowana, co więc teraz zrobić, żeby nie powielać tych schematów? Od kilku lat w socjolingwistyce promowane są podejścia, które odchodzą od pojmowania języka jako abstrakcyjnego systemu, a skupiają się na zasobach językowych (linguistic repertoires) i ich różnych użyciach. Takim podejściem jest np. plurilingualism zaproponowany przez Suresha Canagarajah czy translanguaging forsowany przez Ofelię Garcíę Chciałabym przybliżyć to ostatnie ze względu na to, że translanguaging jest ściśle związany z edukacją.
Termin translanguaging to angielskie tłumaczenie walijskiego trawsieithu. Został zaproponowany przez Cena Williamsa i określał praktyki pedagogiczne, w których angielski i walijski były używane do różnych celów, np. w jednym języku pisano, w innym czytano. W socjolingwistyce translanguaging jest definiowany jako wykorzystywanie swoich zasobów językowych przez osoby wielojęzyczne w celach komunikacyjncyh (Duarte, 2016), ale – jak podkreślają badacze – może być także rozumiany jako podejście pedagogiczne, które nie tylko uwzględnia zasoby językowe uczniów, ale też zachęca osoby wielojęzyczne do używania swoich języków dziedziczonych w procesie edukacji. Fundamentem translanguagingu w dydaktyce jest po pierwsze przeświadczenie, że różnorodne zasoby językowe uczniów są wartościowe i powinny być wykorzystywane w edukacji, a po drugie odpowiedni plan integrujący języki dziedziczone uczniów z językiem instrukcji. To dużo bardziej skomplikowane i wymaga od nauczyciela wiele nakładu pracy (Vogel&García, 2017).
W praktyce translanguaging może się przejawiać różnie, w swoim badaniu Carla Jonsson (Jonsson, 2019) chciała sprawdzić jak nauczyciele w dwujęzycznej szwedzkiej szkole wykorzystują zasoby uczniów w czasie lekcji angielskiego. Językami instrukcji w szkole są szwedzki i hiszpański, uczniowie pochodzili z rodzin, gdzie posługiwano się szwedzkim, hiszpańskim i innymi językami (niestety nie dowiadujemy się jakimi). Translanguaging przejawiał się jako tłumaczenie angielsko-szwedzkie czy angielsko-szwedzko-hiszpańskie, nauczycielka używała trzech języków, chociaż jej znajomość hiszpańskiego była dość ograniczona, niemniej według autorki włączała w ten sposób uczniów, dla których hiszpański był pierwszym językiem. Uczniowie również tłumaczyli nowe angielskie frazy, bawiąc się przy tym językami, np. wymyślając hiszpańskie słowa.
Tezę autorki, że używając hiszpańskiego włączała uczniów hiszpańskojęzycznych, można odwrócić i powiedzieć, że wyłączała uczniów, dla których ani szwedzki, ani hiszpański nie były językami dziedziczonymi. Niestety autorka nie wspomina, ile takich osób uczestniczyło w zajęciach. Poza tym nauka języka obcego w naturalny sposób uaktywnia nasze zasoby językowe i w takim razie można stwierdzić, że każda lekcja języka obcego jest przykładem translanguagingu jako podejścia w nauczaniu. To w mojej ocenie jest trochę wypaczeniem, bo chodzi tutaj nie tylko o wykorzystywanie wielu języków na zajęciach, ale raczej dostosowanie metod nauczania do różnych zasobów językowych.
Spójrzmy zatem na badanie Piotra Romanowskiego (Romanowski, 2018), który opisuje podobne zjawisko, tym razem podczas lekcji geografii. Jego próbka objęła 15 nastolatków, którzy uczyli się po angielsku, mówili bardzo dobrze po polsku, ale ich językami dziedziczonymi były rosyjski, niemiecki, szwedzki, hiszpański i francuski. Na lekcji geografii nauczyciel przygotował karty pracy, które uwzględniały angielski, polski oraz wszystkie inne języki dziedziczone uczniów. Dodatkowo, prowadząc lekcję i omawiając prezentację multimedialną, która była wyłącznie po angielsku, dał uczniom czas na przetłumaczenie treści na swoje rodzime języki. Badanie opierało się na obserwacji uczestniczącej i niestety w przeciwieństwie do szwedzkiego badania nie mamy transkrypcji rozmów, a wydaje mi się to kluczowe, kiedy mówimy o translanguagingu, bo chcemy obserwować, w których momentach interakcji uczniowie zaczęli używać swoich języków dziedziczonych.
Wnioski Jansson i Romanowskiego są podobne – wykorzystywanie zasobów językowych rozwija wrażliwość językową, pozwala na budowanie wiedzy w języku instrukcji i swoim języku dziedziczonym jednocześnie i poprzez dostrzeżenie tych innych języków włącza uczniów. Z tym tylko że badacze analizowali wykorzystanie kilku języków w kontekstach, gdzie wielojęzyczność uznana jest jako zaleta: zarówno szwedzkie jak i polskie badanie było przeprowadzone w elitarnych placówkach, a uczniowie posługiwali się płynnie językami instrukcji i mówili innymi dużymi europejskimi językami. Fajnie, że w tych szkołach wykorzystuje się wielojęzyczność, ale dużo ciekawsze byłoby zobaczyć, jak się ma sprawa z językami migranckimi.
Przebadała to Joana Duarte (Duarte, 2016) która była nie tyle zainteresowana jak nauczyciel wykorzystuje zasoby językowe uczniów, ale jak robią to sami uczniowie. Za zgodą nastoletnich uczniów i nauczycieli nagrała interakcje uczniów w czasie lekcji matematyki i WOS-u w hamburskich szkołach, które są uznawane za gorsze ze względu na wysoką liczbę uczniów pochodzących z mniejszości. Nagrane zostały rozmowy uczennic i uczniów, którzy oprócz niemieckiego dzielili ten sam język dziedziczony, np. bośniacki, turecki czy dari.
Ilościowa analiza danych pokazała, że w czasie pracy w parach dominuje niemiecki, i tylko w 5% interakcji uczniowie używali innych języków. W tych dosłownie kilkunastu interakcjach języki dziedziczone były używane żeby sparafrazować polecenie i w pełni je zrozumieć, by odwołać się do wcześniej zdobytej wiedzy i rozwiązać zadanie i żeby ustalić, która osoba czym się zajmuje. Z badania wynika, że myślenie zakorzenione w paradygmacie jednojęzycznym, że używanie na zajęciach języka innego niż język instrukcji wpłynie negatywnie na proces nauki, jest nieprawdziwe. Ta mała próbka rozmów, w których uczniowie rozmawiali w swoich języków dziedziczonych potwierdziła, że wykorzystywanie zasobów językowych wpływa korzystanie na proces nauczania i rozmowy dwujęzyczne nie różniły się w niczym od rozmów, gdzie używany był tylko niemiecki.
Mam wrażenie, że w wielu artykułach translanguaging rozumiany jest po prostu jako tłumaczenie z jednego języka na drugi w czasie jakiejś lekcji lub generalnie w kontekście edukacyjnych. To dość nowe podejście, które w krótkim czasie stało się modne i wydaje mi się, że jeszcze brakuje w socjolingwistyce jakiejś teoretycznej refleksji nad nim. W mojej opinii to podejście i zastosowanie go w edukacji wymaga większej refleksji i nie sprowadza się do znajomości języków, a przede wszystkim do znajomości swoich uczniów i ich możliwości. Jest jasne, że nauczycielka nie może przygotowywać na każde zajęcia materiałów, które uwzględniają wszystkie języki uczniów, tak jak pan geograf z badania Romanowskiego. Natomiast może zasygnalizować, że ich zasoby językowe są dostrzeżone, np. przygotowując jakiś słowniczek czy po prostu nie zabraniając używania innego języka na zajęciach. Z mojego doświadczenia wynika, że translanguaging jest obecny w niemainstreamowej edukacji, tj. kiedy nauczałam migrantów polskiego, czy teraz, kiedy uczę polskiego jako dziedziczonego, pytanie o zasoby językowe jest szalenie istotne i uwzględnianie ich na lekcji jest oczywistością. Pozwala zorientować się w językowych biografiach uczniów i przygotować takie zajęcia, by nikt nie czuł się pominięty.
Bibliografia
Duarte, J. (2016) Translanguaging in mainstream education: a sociocultural approach. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 1-15. 10.1080/13670050.2016.1231774.
Jonsson, C. (2019) ‘What is it called in Spanish?’: Parallel Monolingualisms and translingual classroom talk. Classroom Discourse. 10. 323-346. 10.1080/19463014.2019.1631197.
Otheguy, R., García, O., i Reid, W. (2015) Clarifying translanguaging and deconstructing named languages: A perspective from linguistics, Applied Linguistics Review 6(3). 281–307.
Romanowski, P. (2018) O modelu translanguaging i jego znaczeniu w kształceniu dwu- i wielojęzycznym. Język obcy w szkole 2. 49-54.
Vogel, S., García O. (2017) Translanguaging. In Oxford Research Encyclopedia of Education. DOI: 10.1093/acrefore/9780190264093.013.181 [dostęp: https://oxfordre.com/education/view/10.1093/acrefore/9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-181]
Językozaur 